Erlässe des LSR OÖ zur Lese-Rechtschreib-Schwäche:

Das liderliche Schreiben und Lesen oder

Probleme mit der Lese-Rechtschreib-Schwäche!

Die Diskussion des Problems der Lese-Rechtschreibschwäche kehrt mit einer erstaunlichen Regelmäßigkeit in den schulischen Alltag zurück. Die Ursachen dafür sind vielfältig. Auslöser der jetzigen Diskussion ist einerseits die Auseinandersetzung mit der „Neuen Rechtschreibung", andererseits die Diskussion um eine verlässliche Grundschule, die oftmals die „Recht"schreibung als leicht messbare Variable in den Vordergrund schulischer Evaluation stellt, ohne auf kindliche Entwicklung, Lernvoraussetzungen und sozio-kulturelle Faktoren Rücksicht zu nehmen.

Wenn noch der alte Geheimrat Goethe mit stolz geschwellter Brust von sich sagen konnte :"Ein Wort schreibe ich mit dreierlei Orthografie und was die Unarten alle sein mögen, deren ich mir recht bewusst bin..." so ist dies für einen sechsjährigen Schüler einer ersten Klasse Volksschule oftmals nicht ohne entsprechende Verweise aus der Welt der Erwachsenen erlaubt.

Wenn auch Dr. Niederhauser von der Universität Bern feststellt, dass die Bedeutung der Rechtschreibung allgemein überschätzt wird, „denn korrekt geschriebener Unsinn bleibt Unsinn", so stellt er auch fest, dass die Gesellschaft von der Schule erwartet, dass die Kinder die Rechtschreibung erlernen, gleichgültig, welche individuellen Schwierigkeiten und Probleme dies erschweren oder manchmal nahezu unmöglich machen.

HR Dr. Johannes Riedl zitiert beim Symposium Legasthenie Bert Brecht: „Wenn der Denkende den Sturm überwand, überwand er ihn, weil er ihn kannte." Diese Aussage verpflichtet uns LehrerInnen zu einer Auseinandersetzung mit der Problematik, denn wir werden LRS-schwache Kinder nicht über Nacht zu perfekten Rechtschreibern machen. Wir haben aber die Verpflichtung, unser schulisches Angebot so aufzubereiten, dass wir unseren Kindern die besten Lernvoraussetzungen bieten können – das muss von einer verlässlichen Grundschule erwartet werden können. Daher lade ich Sie ein, sich dem „Sturm" zu stellen und sich auf eine Auseinandersetzung mit den gängigen Erklärungsansätzen zum Thema Legasthenie oder Lese-Rechtschreib-Schwäche (ich verwende ab nun das Kürzel LRS) einzulassen.

Grundsätzlich stellt Sommer-Stumpenhorst bereits 1992 Folgendes fest:

Es gibt keine organische, psychische oder soziale Bedingung, die in jedem Fall zu LRS führt.

Es gibt keine Bedingung, die als einzige zu LRS führt.

Es gibt mehr Jungen als Mädchen, die LSR entwickeln.

LRS entwickeln alle Kinder in allen Kulturen mit Schriftsprache.

Auf Grund dieser Analyse habe ich für Sie ein „vernetztes Bild" gezeichnet, das die Bedingungen für LRS aufzeigt und als entwicklungshemmendes Netzwerk darstellt.

Die gebotene Kürze dieses Artikels macht es mir nicht möglich, mich auf eine breite Analyse der Knoten dieses Netzes einzulassen, ich werde aber versuchen, die wichtigsten Punkte kurz darzustellen:

Seit Luhmann Mitte der 80er Jahre seine systemtheoretischen Überlegungen veröffentlicht hat wissen wir, dass Lernen ein Prozess ist, der im Gehirn eines jeden einzelnen Kindes passiert und vom pädagogischen Handeln der LehrerInnen gefördert oder auch behindert werden kann. Sehr wichtig ist ferner der Hinweis von Dr. Edith Klasen, die feststellt, dass es sehr oft die Sekundärphänomene (Herabsetzung des Selbstwertgefühles, gelernte Hilflosigkeit, ...) sind, die sich auf das Lernen hemmender auswirken als die LRS selbst.

Zwei Faktoren scheinen aber besonders wichtig zu sein: Dr. Johannes Pögl weist wie eine Reihe anderer Autoren darauf hin, dass oft ungeeignete Leselernmethoden Ursache für LRS sind. Er macht darauf aufmerksam, dass Lesen und Schreiben getrennte Prozesse sind und besonders darauf geachtet werden muss, Lesen und Schreiben nicht in einen zeitlichen Lernzusammenhang zu bringen, sondern beides getrennt zu unterrichten. Damit thematisiert er den Faktor Zeit. Die neue Eingangsstufe würde es ermöglichen, der Langsamkeit und der Einschränkung des Wortangebotes, die für erfolgreiches Erlernen der Kulturtechniken sehr wichtig sind, entsprechend Raum zu geben. Ein Eingehen auf das individuelle Lerntempo der Kinder würde auch den Faktor Stress - einen der Hauptfaktoren für LRS - beachten. Stress verhindert erfolgreiches Speichern und Abrufen von bereits gelernten Inhalten und macht sehr oft ein erfolgreiches Erlernen der Kulturtechniken unmöglich. Ein stabiles sicheres Lernklima in der Klasse, ein verlässliches Werte- und Regelsystem erleichtert das Lernen wesentlich – aus diesem Grunde sind auch die beliebten wöchentlichen Diktate, die zum Erlernen der Rechtschreibung absolut nichts beitragen können, dringend zu überdenken!

Dieser Faktor kann keinesfalls als alleinige Ursachenbegründung verwendet werden. Ich warne davor, sich auf Erbfaktoren, mangelnde Sprachkultur, Erziehungsfehler etc. zu beschränken und ausschließlich die Eltern für Probleme mit LRS verantwortlich zu machen. Die europäische Diskussion um „Underachievement (Kinder aus sozialen Randgruppen haben u.A. geringere Lernchancen)" zeigt deutlich, dass dieser Ansatzpunkt weder den Kindern höhere Lernchancen gibt, noch in irgend einer Form zur Lösung des LRS Problems beiträgt. LRS Probleme sind immer ein Netz von Ursachen, von denen manche im schulischen Bereich gelöst werden können.

Auf die Stärken der Kinder aufzubauen ermöglicht es, Defizite, die durch das Milieu begründet sind, zu kompensieren. Damit verweise ich auf die Bedeutung der Ganzheitlichkeit im Lernen.

Entwicklungsfaktoren sowie perinatale Faktoren werden für die LRS immer bedeutsamer. Die Kenntnis der pränatalen Phase, der Geburt und der frühkindlichen Entwicklung ermöglicht oft Ansätze, die rasch zu neuen Einsichten und in der Folge zum Erfolg führen. Als besonders kontraproduktiv für eine förderliche Entwicklung stellt sich der gesellschaftliche Wandel hin zur Informationsgesellschaft heraus. Eine positive Sprachentwicklung ist Voraussetzung für das erfolgreiche Erlernen von Lesen und Schreiben. Gerade diese ist durch immer größere Bewegungsarmut der Kinder gefährdet. Wiederum wird eine ganzheitliche Sicht wichtig. Gerade im Turnunterricht fallen LRS Kinder durch Schwierigkeiten in der Bewegungskoordination (z.B. Hopserlauf) und im Beherrschen des Gleichgewichts auf. Ein förderliches Angebot in Bewegungslandschaften wäre hier das richtige Angebot.

Psychosoziale Auffälligkeiten sind sehr oft für LRS verantwortlich. Hyperaktive, verhaltensoriginelle Kinder mit hoher Impulsivität werden kaum in der Lage sein, Rechtschreibung, die auf Konzentration und hohes Regelbewusstsein abzielt, erfolgreich anzuwenden. Hier hilft der Einsatz von zusätzlichen Übungsstunden, in denen Rechtschreibung geübt wird, kaum. Angebote aus der Psychomotorik, ein gesicherter schulischer Rahmen, der auch diesen Kindern Geborgenheit und Sicherheit vermitteln will und ein Therapieangebot von außen (Schulpsychologie, Jugendwohlfahrt etc.) sind für diesen Bereich sinnvolle Angebote.

Biologisch gesehen gibt es interessante Gemeinsamkeiten der Kinder mit LRS. Ich möchte aber noch einmal auf die Feststellungen von Sommer-Stumpenhorst verweisen und darauf aufmerksam machen, dass auch die biologischen Bedingungen nicht reversibel sind. So stellt z.B. Fred Warnke eindeutig fest, dass alle Kinder mit LRS eine verzögerte Gehirnoszillation aufweisen, aber nicht alle Kinder mit einer verzögerten Oszillation haben eine LRS!

Dr. Johannes Fellinger und Dr. Daniel Holzinger stellen aber eindeutig fest, dass LRS-Kinder Kinder mit Widersprüchlichkeiten sind. Ihr modularer Sprachaufbau und die Phonologie sind gestört, oftmals treten Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen als zusätzliche Syndrome auf. Auch Dr. Karin Landerl verweist auf empirische Befunde, dass Schwierigkeiten beim Lesen- und/oder Rechtschreibenlernen häufig ein linguistisch-phonologisches Defizit zugrunde liegt. Zu klären ist daher, ob es sich um Störungen in zentralen visuellen oder akustischen Bereich handelt, oder ob das Defizit durch „explizite Instruktionen der Entsprechung zwischen Sprache und Schrift" behoben werden kann.

Schließlich ist es noch das weite Feld der Wahrnehmung und der Teilleistungsschwächen, das für die Beurteilung und die Therapie von LRS bedeutsam ist. Während man früher die Legasthenie auf Defizite in der Seitigkeit und Wahrnehmungsrichtung einschränkte, betrachtet man heute einen wesentlich breiteren Bereich, wobei die Hauptaspekte auf der akustischen Figur-grunddifferenzierung, der akustischen Differenzierung, der optischen Figur-Grunddifferenzierung und der Intermodalität liegen. Bei aller Bedeutung, welche die Analyse der Teilleistungsschwächen für eine erfolgreiche Arbeit mit LRS Kindern hat sei auf Dr. Michael Merl verwiesen, der an den Beginn seiner Betrachtungen beim Symposium Legasthenie Karl Kraus stellt: „Zu den häufigsten Krankheiten zählt die Diagnose!" Er fordert zu beachten, was in den Köpfen passiert, wenn „Legasthenie" diagnostiziert wird! Sehr oft entsteht das Problem erst als Folge dieser oftmals schlecht abgesicherten Diagnose. Deshalb ist nicht nur die Einbindung aller Betroffenen zu fordern, es geht auch darum, zu klären welche Maßnahmen es nach der Diagnose geben kann und wie das Ergebnis evaluiert wird.

Was kann die Lösung sein? So wie LRS kein eindimensionaler Faktor ist, genau so wenig kann ein eindimensionaler Lösungsansatz auf dem „esotherischen Supermarkt" oder auf methodisch didaktischem Weg sein. Ein breites Beobachtungsverfahren führt zu einem vernetzen Bild über die Problematik des LRS-Kindes. Ausgehend von dieser Beobachtung erfolgt die Bewertung der Einflüsse. Davon ausgehend kann ein Funktionstraining und ein Lese- und/oder Schreibtraining nach einem exakt zu erstellenden Förderplan beginnen.

Das Gelingen jeglicher Intervention hängt aber immer von der Bereitschaft des Kindes ab, sich im Lese- und Rechtschreibverhalten verändern zu wollen. Die alleinige Tatsache, dass Schule oder Elternhaus Anstoß an der LRS eines Kindes nehmen, wird keinesfalls Veränderungen und damit auch keinen Erfolg bringen.

Helmut Loidl

Leiter des SPZ-Gmunden Süd und der VS Bad Goisern

Es ist unsere Aufgabe den Kindern die Kulturtechniken Lesen und Schreiben beizubringen, ganz gleich, ob sie nun große oder kleine Schwierigkeiten oder Störungen haben und ob Schule für sie schwierig ist oder nicht - dies ist eine unserer Aufgaben. Schulisches Lernen ist aber ein interaktiver Prozess, bei dem es um die Herausbildung einer bestimmten neuronalen Struktur im Gehirn unserer Schülerinnen und Schüler geht. Diese Struktuierung in den Gehirnen unserer Kinder geschieht aber „unter dem maßgeblichen Einfluss seiner Benutzung." Mit anderen Worten: Unser pädagogisches Handeln kann die neuronale Entwicklung unserer Kinder nicht nur fördern - sie kann sie ebenso gut behindern! Damit dürfte das geflügelte Wort: „Sie/Er habe das Schreiben/Lesen/Rechnen trotz der Schule gelernt!" seine Berechtigung haben! Klaus Schick formuliert ein sehr radikales Statement: „Vielmehr dürfte es unter den Kindern mit Teilfunktionsschwächen eine nicht unerhebliche Zahl von „Opfern" der im Hinblick auf die besonderen Ansprüche und Bedürfnisse dieser Kinder unzureichenden persönlichen und/oder fachlichen Kompetenz ihrer Lehrer geben. Denn Kinder mit Teilleistungsstörungen verfügen häufig auch über eine nur geringe Anzahl an Kompensationsstrategien für didaktisch-pädagogische Versäumnisse ihrer Lehrer."

Kinder der Grundstufe 1 spüren einen „natürlich Drang, Bewegungen, Handlungen, Wortfolgen und Ähnliches endlos zu wiederholen. In diesem Alter schleifen sich diese Mechanismen - die dann für das ganze Leben für automatische Handlungen zur Verfügung stehen - erst allmählich ein "Das macht uns unsere große Verantwortung für die Kinder, die von unserer Zuwendung abhängig sind, deutlich. Denn wenn ihre frühen Erfahrungen nicht ihren wirklichen Bedürfnissen entsprechen, muss sich ihr Organismus ständig verteidigen. Wenn es uns nicht gelingt, die Kinder vor ungeeigneten Erfahrungen zu behüten, treffen sie Verteidigungsmaßnahmen durch Gefühls- und Denkblockaden!" Die Fähigkeit unserer Kinder, korrekt zu buchstabieren, zu lesen und/oder zu schreiben ist nämlich nicht die Funktion irgendeines angeborenen „Schreib-Gens", sonder beruht einzig und allein auf einer internen kognitiven Strategie, die Personen benutzen. Dementsprechend ist auch nicht „Faulheit", „Dummheit" oder „Behinderung" Ursache für Probleme, sondern es ist häufig ein ineffizientes mentales Programm Ursache vom Misserfolgen, die oftmals durch die Schule und den angebotenen Förderunterricht noch verstärkt werden. Sehr oft wird nämlich eklatant gegen ein Grundprinzip jeder Förderung verstoßen: Fördern heißt nämlich, bei den Stärken der Kinder anzusetzen und nicht, deren Schwächen behandeln zu wollen!

Wenn es nun aber eine Strategie ist, die Rechtschreibung beeinflusst, dann hilft sicher die Beobachtung dieser Strategie, die Rechtschreibleistung unserer Kinder schon ab den Schreibbeginn positiv zu beeinflussen. Eine Reihe von Autoren haben sich dazu entschlossen, sehr gute und schlechte Rechtschreiber auf die Verwendung von Strategien hin zu untersuchen. Sie kommen zu folgendem Schluß: Gute Rechtschreiber/innen verwenden eine einheitliche Strategie: Sie übersetzen das Wort in ein inneres Wortbild. Dieses Wortbild überprüfen sie kinästhetisch durch das Gefühl. Löst das Wortbild Vertrautheit aus, so wird das Wort zügig und korrekt buchstabiert geschrieben." (Empirisch wird diese Behauptung durch Frith, sowie Bryant und Bradley belegt.)

Schlechte Rechtschreiber/innen setzen visuelle Elemente kaum ein oder verwenden sie nur bruchstückhaft. Sie verfügen entweder über keinen gesicherten Speicher an inneren Wortbildern oder können aufgrund von verschiedenen Gründen auf ihn nicht zugreifen. Einer der Hauptgründe für die Blockade der inneren Wortbilder ist emotionaler Stress! Aus diesem Grund sind die berühmten wöchentlichen Diktate, die der Rechtschreibverbesserung dienen sollen, kontraproduktiv! Mit anderen Worten: Diktate vermehren die „blinden Flecken" in den Gehirnen unserer Kinder - sie tragen NICHTS zur Verbesserung bei, sondern können eher bewirken, dass Kinder zu Rechtschreibversagern werden! Eine weitere Ursache dieser Blockade kann die Tatsache sein, dass Kinder nicht in der Lage sind, gleichzeit innerlich zu visualisieren und den motorischen Prozess des Schreibens absolvieren zu müssen.

Schwache Rechtschreiber versuchen hingegen übereinstimmend „phonologisch" recht-zu-schreiben. Nach der Sprachstatistik von Meier beträgt die Lauttreue der deutschen Sprache nur 44 % - d.h., dass diese Methode schon aufgrund der fehlenden Lauttreue unserer Sprache zum Scheitern verurteilt sein muss. Ferner verstärkt der gute Rat: „Schreib wie du sprichst!", noch die falsche Strategie rechtschreib-schwacher Kindern.

Versuchen wir nun einmal die bisherigen Beobachtungen auf eine Rechtschreibstrategie für die Grundstufe anzuwenden.

Wichtig ist vorerst einmal die Erkenntnis, dass es keine Klasse geben kann, die einen gleich Kanon von Wortbildern innerlich zu visualisieren in der Lage ist. Die „Merkwörter einer Woche" sind daher mit Sicherheit bei einigen Kindern bereits klar erinnerlich, während es sicher Kinder gibt, die kein einziges der angebotenen Wörter visualisieren können.

Ferner hat jedes Kind eine andere Wahrnehmungsqualität und aus diesem Grund differenzieren Zugang zu den Angeboten. Besondere Beachtung verdienen dabei die Erkenntnisse von Fred Warnke, der sich mit dem „Takt des Gehirns" beschäftigt. Die neuere Gehirnforschung stellt nämlich fest, dass Wahrnehmen kein kontinuierlicher Prozess ist, sondern dass jede Sinnenwahrnehmung in kurzen Sequenen stattfindet. Im Idealfall kann unser Gehirn alle 20 - 40 Millisekunden Sinnesreize wahrnehmen und verarbeiten. Dieser Takt des Gehirns reift heran und ist bei Kindern der Grundstufe 1 langsamer als bei Kindern der Grundstufe 2. Es konnte nun wissenschaftlich abgesichert werden, dass Kinder mit Rechtschreibschwierigkeiten eine Taktfrequenz haben, die sich wesentlich unter der normalen Durchschnitt befindet - sie liegt oft nur bei 200 Millisekunden. Damit können diese Kinder einzelne Verschlusslaute (p, t, k, .... aber auch kurzes i...), die mit einer Frequenz von 50 Millisekunden gesprochen werden, überhaupt nicht wahrnehmen. Für sie ist es enorm wichtig, abrufbare visuelle Wortbilder zu haben. Diese Feststellung führt uns wieder zu unseren Merkwörtern zurück.

Welcher Vorgang läuft ab, damit ein Wort schreibrichtig geschrieben werden kann? Es dringt vorerst über unser Ohr (Verbo-akustischer Eingang) in unser Gehirn und wird dort analyisert. (Verboauditive Analyse und semantische Dekodierung). Anschließend wird es in ein Wortbild umgesetzt (Verbooptische Umkodierung). Nun vergleicht das Gehirn das konstruierte Wortbild mit einem Wortbild aus der Erinnerung. Passen die Wortbilder zusammen, stellt sich ein angenehmes Gefühl ein. (Kinästhetisches Feedback). Das Wort wird geschrieben (Umkodierung in Grafomotorik). Fehlt das positive kinästhetische Feedback, so müssen verschiedene Hilfsstrategien angewandt werden. Dazu zählt unter anderem: die Analyse der Lippenbewegung des Sprechers, der Vergleich mit ähnlichen Wortbildern und Wortgruppen, das Probeschreiben des Wortes, usw.

Unsere Hauptaufgabe in der Grundstufe 1 ist es daher, unseren Kindern einen Schatz an abrufbaren Wortbildern zu geben.

Wie kann man aber wissen, ob ein Wortbild visualisiert werden kann?

Die einfachste Art der Überrüfung ist die Frage, ob das Wort von hinten nach vorne buchstabiert werden kann. Dies ist ein komplizierter und komplexer Vorgang, der besonders gut von Browel und Browel beschrieben wird. Es bedarf natürlich einer Reihe spezieller Überlegungen, die den Prozess des Visualisieren für Kinder ermöglichen. Ich versuche nur abrisshaft einige Punkte, die mir für eine visuelle Rechtschreibstrategie besonders wichtig erscheinen, herauszugreifen:

Die Lernwörter sollten vorerst einmal leicht und im visuellen Sinne interessant sein. (Das Wort Mama ist im Vergleich zum Wort Auto wenig interessant). Zu Beginn soll vorerst einmal das Visualsieren geübt werden (Visualisieren von Farben, geometrischen Formen, vertraute Tiere, Gegenstände, Menschen, ....) wobei es nicht um „fotorealistische" sondern um generalisierende Bilder geht!

Störungen (Konflikte, Unruhe, Lärm, ...) vor Beginn der Übung ausschalten. Man könnte die Übung mit leiser Entspannungsmusik begleiten.

Zeigen Sie als LehrerIn Modalitäten des visuellen Menschen: ruhiges Verhalten, ruhige Sprechweise, gleichmäßiger Atemrhythmus, aufrechte Haltung, sauberes Schriftbild, ...)

Richten Sie die Sitzweise der Kinder auf visuelles Arbeiten aus - stellen sie die Bänke um, so dass die Kinder ohne den Kopf verdrehen zu müssen direkt zu ihnen nach vorne sehen!

Bieten Sie zuerst einmal bekannte Wörter an, damit die Kinder erfahren können, wie sich das Gehirn erinnert. Schreiben sie die Wörter auf Karten mit amorphen Formen - vermeiden Sie geometrische Formen wie Rechteck, Quadrat, ...

Halten sie des Wort nach oben und bitten Sie die Kinder, das Wort mit den Augen nachzufahren. Anschließend schließen wir die Augen und stellen uns das Wort vor. Gelingt die Vorstellung nicht, so öffnen wir wieder die Augen und versuchen das Wort zu „erarbeiten": Das Wort in der Lieblingsfarbe malen. Die undeutlichen Buchstaben bunt hervorheben. Das Wort auf einen vertrauten Hintergrund setzen (auf ein Bild, eine Farbe ..). Die Buchstaben des Wortes in die Luft zeichnen. .........

Nun wird der Vorgang wiederholt - die Kinder versuchen wiederum, das Wort zu visualisieren. Sie versuchen nun das Wort von hinten nach vorne zu buchstabieren. Gelingt es, kann angenommen werden, dass das Wort fehlerfrei geschrieben werden kann.

Eine ausführliche Beschreibung dieses Vorganges finden Sie in Klaus Schick: NLP & Rechtschreibtherapie, Praxishilfen für den Unterricht, Lehse- unt Rächtschreip-Schwihrikkaiten adeh! Reihe Pragmatismus und Tradition, Bd. 43, Junfermann, Paderborn 1995.

Es ist nun sicher absurd anzunehmen, dass ein einmaliger Prozess das visualisierte Wort im Langzeitspeicher festigt. Eine nochmalig Wiederholung der neuen Lernwörter am gleichen Tag sowie tägliche Übung im Rahmen des offenen Unterrichtes sind genauso wichtig wie die Individualisierung des Angebotes. Eine Lernwortkartei, in der die erarbeiteten Wörter zu finden sind, leistet bei diesem Vorgang gute Dienste. Diese Kartei soll so gestaltet werden, dass ein individueller Umgang mit den Lernwörtern (farbige und graphische Gestaltungsmöglichkeit durch die Kinder) gegeben ist. Damit wird aber auch die Lernwörterkartei anders positioniert als die übliche Rechtschreibkartei - sie beinhaltet die Wörter, die die Kinder schon können und nicht die, welche falsch geschrieben worden sind.

Wenn wir in der Grundstufe 1 auch die Bedeutung der Rechtschreibung nicht überschätzen sollten, denn „korrekt geschriebener Unsinn bleibt Unsinn!" (Dr. J. Niederhauser, UNIV Bern), so sollten wir unseren Kindern doch Strategien anbieten, wie sie möglichst effektiv und unproblematisch richtige Wortbilder erwerben und diese auch anwenden können.

Helmut Loidl, SPZ-Leiter